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A charanga da LILI vol.5 nº.2 (2022)
ISSN 2764-166X

 

Educação escolar, ética do cuidado e emoções


Na civilização ocidental, com o advento das instituições, durante séculos, a escola desempenhou um papel socializador das novas gerações, decorrente do desempenho das funções de instruir e disciplinar. Considerando a definição kantiana de educação, como um processo no qual se sucedem os estádios do cuidado, da disciplina e da instrução, o primeiro fica confinado ao ambiente familiar (papel atribuído às mulheres, à maternidade) e os segundos reservados à escola. Sucedaneamente, os cuidados com os mais fracos e desfavorecidos da sociedade (as pessoas com deficiência, as crianças de rua, os adolescentes em conflito com a lei, os idosos, …), ficam à responsabilidade de instituições assistenciais e entregues a profissionais aos quais não estava associado o papel de educadores (Arroyo, 2007). O alargamento das funções das instituições assistenciais à educação, ou talvez melhor, com a progressiva consciencialização do seu papel educativo, confere-lhes uma importância crescente nos cuidados com a infância, designadamente na fase pré-escolar. Esta “arrumação” das funções educativas e assistenciais, dominante nas sociedades ocidentais até meados do século XX, espelha a organização de uma sociedade ideológica e epistemologicamente inspirada no pensamento moderno, cujas fronteiras se apresentam marcadas e bem delimitadas, a este e a muitos outros propósitos (distinção clara entre cuidados e instrução, assistência e ensino, pessoas ditas normais e pessoas com deficiência, ordem e desordem, razão e emoção, etc.). 

Com o desenvolvimento das democracias, as transformações no mercado de trabalho (particularmente ao nível do papel das mulheres), o contributo das Ciências Sociais (com ênfase para a Psicologia e a Sociologia) para a compreensão do humano e as mudanças operadas nas mentalidades, surgem novas formas de pensar a educação e a cidadania, a par de novas formas de construção do conhecimento. Progressivamente, os sistemas educativos acolhem nas escolas todas as crianças e desde a mais tenra idade. Nesta nova conjuntura, as escolas enquanto organizações e os seus educadores sentem cada vez mais a necessidade de responder aos novos públicos, de lidar com as diferenças, de tornar permeáveis as fronteiras características do passado (co-habitação do gênero feminino e masculino e das diferentes culturas, integração das pessoas com deficiência, participação dos pais e da comunidade no debate pedagógico,...). É preciso buscar novos consensos, construir novas relações entre os diferentes intervenientes no processo educativo, trazer para o cenário pedagógico a dimensão afetiva. A separação entre razão e emoção, dominante em muitas áreas, incluindo na educação, tem vindo a ser questionada há algumas décadas, fruto da investigação em campos tão diversos como os das neurociências (e.g. Damásio, 1994; 1999), da psicologia (e.g. Goleman, 1995; 2006; Gilligan, 1997; Gadner, 2005) ou da educação e formação (e.g. Nias, 1996; Hargreaves, 1998; 2001; Noddings, 2001; Day, 2004;  Zembylas, 2005; Schultz and Pekrun, 2007).

Educação, pedagogia e ética sempre estiveram intimamente ligadas. Porém, enquanto no pensamento moderno era dominante a crença na “capacidade da razão atingir verdades universais” (Estrela, 2010a, 10), na sociedade atual marcada pela complexidade e a incerteza reivindica-se a revalorização da intuição, do imaginário, da sensibilidade e das emoções (Morin e Prigogine, 1998). Como afirma Estrela (2010a, 11),

As correntes da modernidade puseram em relevo o homem enquanto ser universal e afirmaram a universalidade dos valores e as correntes pós-modernistas realçaram o indivíduo e o carácter relativista dos valores (…) 

Neste quadro de mudança, faz-se a passagem de uma ética racionalista para uma ética situada, contextualizada, como esta autora demonstra noutro texto também recente, datado de 2009, intitulado Reflexões preliminares a uma intervenção no domínio de uma formação ética de professores para o amanhã, no qual identifica algumas tendências que têm marcado o pensamento ético contemporâneo (em que se insere naturalmente a evolução do pensamento ético da educação), “desde a modernidade ao radicalismo da pós-modernidade e à fase atual que se estima ser de superação” (pp. 200/204).

No campo da ética da educação há uma tendência de passagem de uma ética racionalista, apoiada no conceito de justiça, para uma ética relacional, apoiada no conceito de responsabilidade e que sublinha o papel relacional e social da educação. Como diz esta autora, “é esse caráter relacional da ética e o sentido de responsabilidade que ele implica que se confunde com o caráter relacional da pedagogia” (Estrela, 2010a, 11). Contudo, os professores no seu quotidiano confrontam-se com a dificuldade de construir o equilíbrio entre uma ética relacional, que atende ao sujeito e às circunstâncias, focada na proximidade e na afetividade, e uma ética racional e universalista, que são chamados a incorporar, designadamente no exercício da função de avaliação e também na disciplinadora. A educação escolar ocorre em espaços semi-públicos, com grandes grupos, em que as pessoas que deles fazem parte não se escolheram entre si, que se encontram em espaços e tempos delimitados institucionalmente, com uma missão definida. Talvez por isso Arroyo (2007) afirma “as escolas estão na fronteira entre a moralidade da esfera privada, regida basicamente pela relação entre ética-cuidado, e a moralidade da esfera pública regida pela relação entre ética-justiça. Fronteiras tênues, tensas, pouco pesquisadas” (pp. 23-24).

Em Portugal, uma equipe de investigadoras, coordenada por Maria Teresa Estrela e na qual me incluo, desenvolveu um projeto de investigação intitulado “A dimensão emocional da docência” cujo foco foi o estudo das emoções e sentimentos experimentados por professores e alunos nos contextos educativos escolares. Dos resultados da análise dos dados, recolhidos podemos salientar dois aspetos principais: a concepção do ensino como uma função ética e um forte sentimento de cuidado. 

A concepção ética da docência tem vindo a ser salientada por outras investigações (Oser, 1994; Hansen, 2001; Estrela e Silva, 2010). Estudos onde se destaca que os professores tendem a valorizar os valores do respeito, da responsabilidade, da honestidade, da verdade e da justiça, como orientadores da sua conduta (Estrela e Silva, 2010) e também da educação ética dos alunos, assim como o bem do aluno como o sentido teleológico da ação educativa (Afonso e Feio, 2010). O nosso estudo acrescenta a evidência de um forte entrelaçamento entre sentimentos e ética, que se confrontam e questionam mutuamente (Estrela, 2010b), presente no discurso dos professores, desde dos educadores de infância ao dos professores do ensino secundário (Bahia, Freire, Amaral e Estrela, 2011). 

O sentimento de cuidado “surge associado à responsabilidade que assumem sentir relativamente aos seus alunos e reflete-se na preocupação em proteger e cuidar dos interesses dos mesmos”, e é revelado, de formas muito diversas pelos professores participantes neste estudo, em função dos contextos, designadamente dos níveis etários e de escolaridade dos grupos com que trabalham. 

Noutro excerto e relativamente aos níveis de escolaridade, apontamos a existência de uma provável tendência para que “na educação pré-escolar e no primeiro ciclo, a preocupação dos professores se situe prioritariamente numa Ética do Cuidado atenta às necessidades básicas de cada aluno. Nos dois ciclos seguintes esta vai equilibrando‐se com uma Ética do Dever baseada em princípios gerais e fundada na autonomia do sujeito. No ensino secundário ganha lugar de destaque uma Ética Dialógica que evidencia a essencialidade da comunicação e do debate conjunto para se chegar a consensos quanto aos procedimentos que todos devem adoptar.”

O cuidado implica uma atitude perante a vida, perante os outros e a natureza, para alguns é mesmo um exercício de vida e, para outros, uma “responsabilidade moral e política” (Arroyo, 2007). O cuidado incorpora o processo educativo e é inerente ao desenvolvimento do ser humano. Por isso, deve acontecer ao longo de toda a vida, proporcionando ao ser humano condições de proteção e também de emancipação, de socialização e também de autonomização. Implica cuidado consigo próprio, com os seus concidadãos, com a humanidade e com a natureza, e a escola nas suas múltiplas vertentes, desde as curriculares, às relacionais, sociais, organizacionais, pode proporcionar experiências de vida em que as crianças, os adolescentes e os jovens se sintam cuidados e aprendam a cuidar, aprendam verdadeiramente a viver consigo e com os outros, aquilo a que Charney (1993) chama de literacia ética. 

Arroyo (2007, 23) sublinha “a centralidade histórica do cuidado perante a precariedade da vida”. Mesmo no século XXI e apesar do enorme desenvolvimento tecnológico e científico, a distribuição dos bens em muitas sociedades e no planeta em geral, é cada vez mais desigual, muitas crianças chegam à escola mal alimentadas e, por vezes, maltratadas e a escola não pode fechar os olhos a essa realidade. 

Nas últimas décadas tem crescido o interesse pelo estudo da relação entre cognição e afetividade, quer no campo das Ciências Sociais em geral, quer no da educação e da pedagogia. No que respeita à investigação empírica, na literatura inglesa e também na espanhola surgiu a partir dos finais da década de oitenta uma considerável produção bibliográfica sobre o tema. 

Outros indicadores documentam este interesse pela teorização e pela práxis de uma educação que entrelace a razão e os sentimentos. Surgem novas adjetivações do termo pedagogia, talvez na senda da Psicologia positiva e nas propostas pedagógicas humanistas inspiradas nas teorias psicológicas (e.g. Maslow, Rogers), na teoria das inteligências múltiplas (Gardner) ou da inteligência emocional e social (Goleman); encontramos as expressões pedagogia positiva e pedagogia emocional (Nuñez Cubero, 2007) que, “harmonizando logos e pathos”, Romero Pérez (2009) enquadra na Ciência do Bem Estar. Tendências que refletem uma visão de individualismo hedonista próprio da pós-modernidade? Ou que se aproximam, de algum modo, de perspectivas valorizadoras do social, da comunicação e da reflexão transformadora no interior das comunidades educativas?

Partilhamos com Estrela (2009) a esperança de que alguns conceitos-chave possam ser eles próprios “portadores de futuro” e alicerces de superação de dicotomias, pelo seu potencial alternativo e construtivo. A autora elege o conceito de comunidade que, quando “assente na partilha de significados, poderá ser aglutinador de outros e estimulador do desenvolvimento da relação humana, afetividade, responsabilidade, bem e justiça” (p. 206). 

 

Isabel Freire
Professora Associada Aposentada do Instituto de Educação de Lisboa (Portugal)  Investigadora na área da indisciplina, violência e rendimento escolar.

http://www.ie.ulisboa.pt/docente/isabel-maria-pimenta-henriques-freire